Качество инженерного образования глазами студентов и преподавателей

Банникова Л.Н., Боронина Л.Н., Вишневский Ю.Р., Кеммет Е.В.

УДК 30
ББК 66.041

Статья посвящена проблемам качества современного инженерного образования. Для реализации поставленной задачи был проведен вторичный анализ материалов мониторинга социокультурных установок и ценностей уральских студентов (1995-2012 гг.) с акцентом на выявление особенностей и специфики студентов технических специальностей, а также опрос преподавателей инженерных дисциплин (лето 2013 г.) Выявлена специфика оценки качества современного инженерного образования и уровня подготовки специалистов технического профиля основными субъектами образовательного процесса – преподавателями и студентами технических профилей подготовки. Результаты исследования представляют интерес для администрации вузов, преподавателей, работодателей, для тех, кто интересуется проблемами профессиональной подготовки инженерных кадров.

Ключевые слова: мотивы выбора профессииоценка качествапрестиж инженерасовременное инженерное образование.

Общая картина результативности отечественной инженерной деятельности характеризуется массовым и быстрым процессом замены российских инженерных разработок на зарубежные. Низкий уровень технологической культуры инженерного конкурса обусловил катастрофическое снижение конкурентоспособности на мировых рынках инженерных решений и инженерной продукции. Количественная и качественная (инновационная) недостаточность кадрового обеспечения инженерной деятельности – одна из главных проблем, обусловливающих кризисное состояние инженерного дела в стране. По оценкам экспертов Ассоциации инженерного образования России (АИОР) состояние инженерного дела в стране находится в системном кризисе. Такую оценку дали 28 % экспертов, 30 % – расценили его как критическое, состояние стагнации отметили 27 % экспертов. И только 15 % сочли возможным дать удовлетворительную оценку [1, с.302-306].

Безусловно, рыночные факторы существенно повлияли на организационную и финансовую стороны деятельности высших технических учебных заведений. Одно из ключевых содержательных изменений модернизации высшего инженерного образования – смена инженерной образовательной парадигмы, связанная с переходом на уровневую модель обучения (бакалавриат – магистратура).

Базой для формирования нового инженерного корпуса должен стать контингент бакалавров и магистров, имеющих образовательную подготовку, соответствующую требованиям современного рынка инженерного труда. Однако подписанная Россией в 2003 году Болонская декларация, инициирующая переход на уровневую подготовку специалистов в области техники и технологии, долгое время не обеспечивалась необходимыми документами, регламентирующими деятельность бакалавров и магистров, которых начали выпускать технические вузы. Привычная для производственников квалификация «инженер» сменилась мало понятной для них квалификацией «бакалавр». В производственной среде бакалавров быстро окрестили «недоученными инженерами». Профессиональные образовательные стандарты для бакалавров и магистров стали разрабатываться только в 2012 году.

Несмотря на продолжающуюся реформу образования, проблемы в высшей школе не уменьшаются, а если решаются, то частично. В большинстве отечественных инженерных вузов сохраняется слабая научная и материально-техническая база, низкий уровень участия преподавателей в научной работе, слабые связи с академической наукой и ведущими научно-образовательными мировым центрами. Иллюстрацией этого могут служить факты запоздалого присоединения российских инженерных вузов к международной инициативе CDIO – комплекса образовательных стандартов, направленных на формирование творческого и системного инженерного мышления, предпринимательских компетенций, экономического сознания, управленческих навыков, этических норм и экологического мировоззрения. Запущенный в октябре 2000 года и ориентированный на реформирование инженерного образования в мировом образовательном пространстве международный проект «Инициатива CDIO» (задумай – спроектируй – реализуй – управляй), получил пока слабую поддержку в российской образовательной среде. Сказывается инерционность и, в определенной степени, консерватизм вузовского образовательного сообщества – медлительность в переходе на практико-ориентированные образовательные технологии, неспособность быстро перестроиться в ответ на вызовы внешней среды [2, с. 18-24].

Со стороны общественности и экспертного сообщества ведется активная критика состояния инженерного образования в стране[3, с. 18-24]. Проблемы качества подготовки специалистов в области техники и технологий и состояния качества отечественного инженерного дела остаются в фокусе острых дискуссий со стороны специалистов – представителей науки, образования, промышленности. Вместе с тем складывается довольно парадоксальная ситуация в оценке этого качества. Так, по оценкам 59 % экспертов АИОР, среди которых более 80 % являются представителями образовательного сообщества, уровень и качество подготовки современных инженеров является удовлетворительным. Четверть экспертов признают его хорошим, а 2 %  – отличным. Напомним, что 85 % тех же экспертов состояние инженерного дела в России оценили как неудовлетворительное.Другими словами, «готовят инженеров хорошо, но работают они плохо, по не зависящим от них причинам»[2, с. 18-24].

Этот факт показалсянам любопытным. Наш исследовательский интерес был подкреплен и данными международного исследования, инициированного в 2008 году специалистами Стэнфордского университета. Целью международного исследовательского проекта явилось выявление особенностей реагирования национальных систем высшего образования стран БРИГС на развитие глобальной инновационной экономики. Результаты исследования показали, что качественные изменения в содержании и методах обучения в российских вузах не очень заметны по сравнению с индийскими и китайскими вузами[4, с. 159-190]. В то же время в России практически все основные субъекты образовательного процесса оценивают качество образования, его содержание и методы обучения позитивно. Объяснение этой ситуации было дано в рамках институциональной теории, согласно которой основным механизмом организационной идентичности является механизм изоморфизма по отношению к внешней среде. Одно из частых проявлений изоморфизма при быстром изменении и воздействии факторов внешней среды на институциональную систему выступает включение механизма имитации. Поскольку внешняя институциональная среда российского высшего образования менялась радикально и быстро, то поведение российских университетов направлялось «не принципом достижения технической эффективности, а паттернами, возникающими в институциональной среде» и способствующими поверхностному изменению имиджа и легитимности университетов[5, с. 13]. Организационные и финансовые изменения в деятельности высших учебных заведений мало затрагивали образовательные практики.

Как оценивают качество образования и уровень профессиональной подготовки инженерных кадров основные субъекты образовательного процесса – студенты и преподаватели технических дисциплин вузов Свердловской области?

Перспективы развития Свердловской области в соответствии со Стратегией социально-экономического развития региона и области до 2020 года связываются с реконструкцией и модернизацией машиностроения, освоением производства высокотехнологичной наукоемкой продукции, что в свою очередь формирует приоритетную потребность в современных специалистах технического профиля. Проблема дефицита квалифицированных инженерных кадров актуализируется как по демографическим причинам (падения численности населения в трудоспособном возрасте в Свердловской области), так и вследствие структурных перекосов рынка труда.

Очевидно, что содержание понятия «качество высшего образования» различно для вузов и для работодателей. Руководство вузов понимает качество высшего образования как выполнение стандарта, менеджеры по качеству образования в вузах оценивают его как строгое следование установленным процедурам, а работодатели — как востребованность выпускников, наличие у них определенных компетенций. Студенты — это особый случай стейкхолдеров: «они не принимают решений относительно учебных программ, кадров или распределения финансов, но от их усилий, мотивации, ориентаций зависит, превратится ли учебный процесс в процесс становления компетенций и установок будущих специалистов» [4, с. 167].

Исследовательской группой был проведен вторичный анализ результатов семнадцатилетнего мониторинга студентов-третьекурсников вузов Свердловской области, осуществляющих подготовку специалистов технического профиля. Мониторинговый характер опроса, модульный принцип предлагаемой респондентам анкеты позволили отследить динамику оценок студентов технических специальностей. Для сравнения нами были использованы данные 2007, 2009 и 2012 годов. Выбор именно этих этапов мониторинга был обусловлен изменением стартовой образовательной ситуации. В 2007-2009 гг. студенты третьих курсов демонстрировали низкую осведомленность относительно происходящей реформы высшего технического образования. Большая часть респондентов (72 %) не имели никакого представления о положениях Болонской декларации, каждый пятый имел о них лишь общее представление.В 2012 годуситуация резко меняется. Более половины (68 %) опрошенных обучаются уже в условиях уровневой подготовки «бакалавриат-магистратура». Примечательно, что в сравнении с другими профилями образовательной подготовки, темпы перехода на двухуровневую систему в технической образовательной среде ниже.

В качестве интегративного показателя оценки качества получаемого образования на всех этапах мониторинга был использован параметр, отражающий степень удовлетворенности студентов избранным вузом и получаемой профессией.

 

Таблица 1. Динамика оценок удовлетворенности студентов технического профиля избранным вузом и выбранной профессией, %

Удовлетворены ли Вы сейчас избранным вузом, осваиваемой профессией?

2007

2009

2012

Вполне

66

72

65

Вузом – да, профессией – нет

22

14

19

Вузом – нет, профессией – да

7

8

10

Нет

5

6

6

 

В целом ситуация с удовлетворенностью учебой в вузе и получаемой профессией остается стабильной. Процент разочарованных выбором профессии и вуза одновременно по-прежнему невелик, а доли тех, кто не удовлетворен либо профессией, либо вузом, остаются примерно на одном уровне. Более половины респондентов вполне довольны и вузом и профессией.

Качество образования – многоаспектный и многофакторный феномен. Анализ суждений студентов об удовлетворённости / неудовлетворённости качеством образования опирался на дифференцированный подход к качеству образования, оценивалось качество содержания программ, организации процесса обучения и условий образования.

Изменились ли эти оценки у студентов разных лет обучения?

 

Таблица 2. Оценки уровня неудовлетворенности студентов различными сторонами учебы,  %

Что не удовлетворяет Вас в учебе?

Технический профиль обучения

2007

2009

2012

Качество преподавания

15

15

19

Техническая база, оснащенность лабораторий и аудиторий

24

17

37

Обеспеченность учебниками, учебно-методической литературой

32

21

31

Санитарно-гигиенические условия вуза

11

9

28

Отношение преподавателей к студентам

26

29

26

Преобладание традиционных форм обучения

7

12

17

Связь получаемых знаний с жизнью

28

27

38

Индивидуальная работа преподавателей со студентами

16

14

56

Организация учебного процесса

23

24

32

Режим учебного труда и отдыха, равномерность распределения учебной нагрузки

17

18

42

 

Динамика оценок достаточно показательна. По большинству параметров намечается тенденция роста недовольства студентов. В оценках качества содержанияобразования на порядок возрастает степень неудовлетворенности прикладной составляющей получаемых знаний. В 2012 году 38 % студентов-технарей не удовлетворены связью получаемых знаний с жизнью. В оценках качества процесса образования более чем в два раза, в сравнении с 2007 годом, увеличивается удельный вес такого показателя, как неудовлетворенность преобладанием традиционных форм обучения; в два с половиной раза выросло недовольство студентов расписанием учебных занятий, режимом труда и отдыха; снизилась удовлетворенность в целом организацией учебного процесса; каждый четвертый респондент не доволен отношением преподавателей, каждый второй – качеством и объемом индивидуальной работы со студентами; каждый пятый – качеством преподавания. В оценках качества условий обучения неизменным остается лишь параметр, связанный с учебно-методическим обеспечением учебного процесса. Такой значимый параметр для будущих инженеров, как техническая база обучения, не устраивает 37 % студентов-технарей. От года к году степень неудовлетворенности материально-технической базой вуза, выпускающих кафедр возрастает.

В связи с актуальностью процессов модернизации ВПО на последнем этапе мониторинга (2012 г.) была поставлена новая исследовательская задача: выявить мнение студентов об основных элементах модернизации высшей школы. Обратимся к анализу изменений, которые происходят в технических вузах в связи с проводимой модернизацией образования.

Самый высокий показатель в ранговой шкале изменений связан с преобладанием инновационных форм обучения. Для 68 % студентов-технарей  это самое существенное изменение в процессе обучения. Целый ряд изменений связан с созданием условий для академической мобильности студентов. Академическая мобильность рассматривалась в разных аспектах: реализация программ и курсов на иностранных языках; внедрение «европейского приложения» к диплому и программы «двойных дипломов»; внедрение и реализация программ обучения за рубежом; привлечение для проведения занятий иностранных специалистов.

 

Таблица 3. Оценки изменений вузовской образовательной системы студентами (2012, %)

Что изменилось с переходом на двухуровневую систему образования?

Технический профиль подготовки

Преобладание инновационных форм обучения

68

Привлечение студентов к научно-исследовательской работе кафедр

64

Возросла оснащенность лабораторий, аудиторий новой техникой

55

Внедряется межвузовский обмен студентов в рамках учебных, научных программ, грантов, конференций

53

Расширились возможности в области научной деятельности

51

Реализуются программы, курсы на иностранном языке

49

Внедряются и реализуются программы обучения за рубежом

47

Привлечение к проведению занятий специалистов предприятий, бизнес-структур, органов власти

46

Внедряется «европейское приложение»  к диплому, программы «двойных дипломов»

46

Повысилось качество образования

44

Появились возможности внедрять свои научные разработки в производство через инновационные площадки вуза

41

Появилась возможность работать в малых предприятиях при вузе

41

Широкое использование современных информационных технологий

39

Связь получаемых знаний с реальной работой по профессии

31

Для проведения занятий привлекаются иностранные специалисты

30

 

Примечательно, что эти аспекты не вышли на лидирующие позиции в оценке модернизации вузов, но первые три параметра отмечены в целом по массиву каждым вторым, а последний – каждым третьим. Поскольку это оценка студентов, то вряд ли ее можно интерпретировать в негативном плане.

Необходимым элементом академической мобильности является знание иностранного языка. Он всегда входил в учебную программу, однако задача сегодняшнего дня – существенное расширение сфер его применения в вузе. Почти половина студентов технического профиля (49 %) отметили, что в их вузе реализуются программы и курсы на иностранном языке. При анализе распределения оценок по профилю обучения оказалось, что в наибольшей степени эта деятельность заметна у студентов именно технических специальностей.

В основные направления модернизации высшего образования входит и другая задача, связанная с владением иностранным языком, – увеличение количества образовательных программ для студентов и преподавателей за рубежом. Почти половина опрошенных студентов отметили, что такие программы есть в их вузе. В оценках данного параметра проявляется большая осведомленность студентов о таких программах. Это может быть объяснимо значимостью этих программ для студентов. Участие в зарубежной образовательной программе, помимо образовательной и познавательной привлекательности, почти всегда ассоциируется с оплатой за счет вуза, а потому приобретает в глазах студентов дополнительную ценность, и, соответственно, формирует их большую информированность о наличии таких программ даже при небольшом их количестве.

Еще одна грань модернизационных процессов, связанная с владением иностранными языками и возможностью познакомиться с состоянием международного образования и науки у себя в вузе, – привлечение для проведения занятий иностранных специалистов. Треть студентов утвердительно ответили о наличии таких специалистов. Еще одни аспект, касающийся академической мобильности и опосредованно связанный со знанием иностранного языка, – насколько студенты осведомлены о внедрении программ «двойных дипломов» и «европейского приложения» к диплому. Почти половина опрошенных (47 %) студентов-технарей отметили, что этот процесс в их вузе происходит.

Следующий вопрос также касается академической мобильности, но уже «внутренней». Речь идет о становлении межвузовского обмена в рамках учебных и научных программ, грантов и конференций. Такая информация оказалась доступной чуть больше чем половине всех студентов. Важно отметить, что межвузовский обмен – традиционная форма сотрудничества, хорошо развивавшаяся на протяжении значительного времени, по крайней мере на уровне конференций и олимпиад. Наш опрос не позволил выявить степень вовлеченности студентов в конкретные формы такого обмена, но видится закономерным вывод о трудности протекания этого процесса в целом.

Ликвидация материально-технической отсталости, оснащение учебных лабораторий, аудиторий новой техникой, обеспечение возможности пользоваться в вузах Интернетом – еще одно значимое направление модернизации ВПО. Вынуждены констатировать, что только половина опрошенных студентов-третьекурсников увидели улучшение в этом направлении.

В ходе опроса авторы пытались выяснить оценки такого важного аспекта модернизации, как связь образования, науки и работодателей. Как известно, такой формой деятельности выступают инновационные площадки и малые предприятия при вузах, через которые и студенты, и преподаватели могут апробировать и внедрять свои бизнес-идеи и научные разработки, одновременно решая свои материальные проблемы. Однако такие инновационные площадки и малые предприятия при вузах остаются мифом для большей части вузовского сообщества: о возможности участвовать в такой работе не осведомлены 60 % студентов. Очевидно, что развитие указанных площадок и предприятий представляет огромный нереализованный модернизационный потенциал, с помощью которого можно решать самые разнообразные задачи, начиная от материальной поддержки рядовых участников образовательного процесса и заканчивая повышением мотивации к учебе и науке через удовлетворенность внедренными идеями и разработками.

Приведенные данные позволяют сделать следующий вывод: модернизационные процессы в высшем техническом образовании Свердловской области проходят неравномерно и по большей части не столь результативно влияют на повышение качества образования, как это представляется в официальных отчетах. На прямой вопрос – повысилось ли качество образования в целом, менее половины респондентов (44 %) дали положительный ответ. Один из самых низких показателей – связь получаемых знаний с реальной работой по профессии.

Как оценивает качество образования профессорско-преподавательский состав технических вузов?

Летом 2013 года исследовательской группой был проведен опрос преподавателей инженерных дисциплин (N = 146 человек, в том числе УрФУ – 57 %; УГЛТУ – 16 %; УГГУ – 14 %; УрГУПС – 13 %). В структуре выборки по возрасту преобладала старшая возрастная группа, 56 % наших экспертов – это лица старше 50 лет, что в среднем отражает ситуацию в возрастной структуре профессорско-преподавательского состава ППС технических институтов. 26 % выборки представляли молодые преподаватели в возрасте до 35 лет. Самая малочисленная возрастная группа – это представители среднего возраста (35-50 лет). Значительная часть (49 %) должностной структуры выборки представлена доцентами, 10 % – профессура, 23 % – старшие преподаватели и 6 % – ассистенты. 45 % преподавателей имеют опыт руководства магистрантами, аспирантами, докторантами.

Главной целью экспертного опроса было выявление оценок состояния инженерного дела и качества инженерного образования в России. Реализация этой цели связывалась с интерпретацией ответов респондентов на ряд вопросов, отражающих оценки конкурентоспособности России в области науки и техники, уровня престижности инженерной профессии, качества инженерного образования и основных направлений его повышения, потенциала молодых специалистов технического профиля.

 

Таблица 4. Оценка конкурентоспособности России в области науки и техники студентами, %

Объективно оцените место, которое Россия занимает ныне в области науки и техники, в которой Вы являетесь специалистом

 

 %

Занимает ведущие позиции

3

Входит в число 10-15 наиболее развитых стран

23

Находится где-то в середине списка

45

Сильно отстала, находится на уровне развивающихся стран

23

Затрудняюсь ответить

6

Россия является источником сырья

1

 

Каждый четвертый эксперт достаточно высоко оценивает уровень конкурентоспособности России в мировом инженерном пространстве: 3 % опрошенных, считают, что Россия занимает ведущие позиции в мире, 23 % уверены, что Россия входит в число лидеров хайтека.

Половина экспертов более осторожны в своих оценках, 45 % определяют место России в области науки и техники «где-то в середине списка». Почти каждый четвертый эксперт идентифицирует положение России с развивающимися странами. Напомним, что только 15 % экспертов АИОР сочли возможным дать удовлетворительную оценку состоянию инженерного дела в стране. Понимая всю некорректность сравнения, определяемую характером и содержанием двух экспертных опросов, попытаемся выявить причину расхождения.

Первое, что обращает на себя внимание, это высокий удельный вес респондентов, которые не дали никакого ответа. В разных возрастных группах процент экспертов, которые «затруднились ответить», колеблется от 13 % до 38 %. С чем связан практический отказ этих респондентов выступить в роли эксперта? Одно из наших условных предположений – отсутствие или недостаточность «сравнительного материала». В этой возрастной группе самый низкий процент опрошенных, которые имели возможность стажироваться в России или за рубежом.

Второй момент связан с сильной дифференциацией экспертных оценок. Оценки региональных экспертов различаются в зависимости от их возраста и профессионального опыта. Старшая возрастная группа (старше 50 лет) дают наиболее взвешенные ответы. Отсутствие крайних ответов, значительный удельный вес (от 25 % до 38 %) респондентов, которые не сочли возможным дать какую-то оценку положения России в мире в области науки и техники, сопровождаются примерно равным распределением оценок высокого (Россия входит в число стран-лидеров – 37 %), среднего (Россия находится в середине списка – 27 %) и низкого (Россия относится к развивающимся странам – 29 %) положения страны. Хотя оптимистических оценок все-таки больше.

Существенным образом выделяются оценки средней возрастной группы. Три четверти экспертов в возрасте от 35 до 50 лет дают самую высокую оценку положению России в мировом научно-техническом пространстве. Они уверены в том, что Россия занимает ведущие позиции в мире. Мы связали полярность возрастных различий с периодом окончания технического вуза. Преподаватели в возрасте 30 лет – это люди 1983 года рождения, закончившие вуз в 2000-е гг., а это означает, что они приступили к своей профессиональной деятельности в период полного развала отечественной промышленности и низкого престижа инженерной профессии.

Эксперты в возрасте 50 лет – это люди, рожденные в 1963 году и закончившие вуз в 80-е гг. в период сохраняющегося высокого статуса как инженерного дела, так и инженерного образования. Фактически речь идет о двух поколениях – «родители – дети» и абсолютном соответствии межпоколенческих оценок. Оптимизм оценок тех и других внушает предположение о наличии преемственности и исторической (межпоколенческой) памяти, отражающих веру и надежду в возрождение высокого престижа и статуса отечественной прикладной науки и инженерного дела. Абсолютное большинство (100 %) молодых экспертов (до 35 лет) рассматривает Россию в качестве сырьевого придатка Запада.

Как оценивают наши эксперты уровень престижности инженерной профессии в современном обществе?

 

Таблица 5. Оценка уровня престижности инженерной профессии в современном обществе, %

Оцените уровень престижности инженерной профессии в современном российском обществе

 %

Высокий

3

Выше среднего

15

Средний

41

Ниже среднего

32

Низкий

8

 

Оптимистические оценки продемонстрировали 18 % опрошенных, определяя уровень престижности инженерной профессии как высокий и выше среднего. Значительно больше среди наших экспертов пессимистов, 40 % опрошенных оценивают уровень профессии инженера ниже среднего и низкий. Таков же удельный вес респондентов, квалифицирующих престиж инженера на среднем уровне. По-прежнему на оценках сказываются возрастные различия.

Большая часть молодого поколения преподавателей (75 %) очень высоко оценивают уровень престижности инженерных профессий. Начавшие свою профессиональную деятельность в период реформирования отечественного инженерного образования, они верят в высокий престиж инженера в современном обществе, во многом утверждаясь в своем профессиональном выборе. Старшее поколение, помня славную историю инженерного дела и образования в стране, в большей степени, чем другие возрастные группы, дает низкие оценки статусу современного инженера (42 %).

Ключевой вопрос в нашем исследовании был связан с оценкой качества инженерного образования.

 

Таблица 6. Оценка состояния инженерного образования России в сравнении с его состоянием в конце 80-х гг. XX века,  %

Варианты ответа

 %

Существенно ухудшилось

46

Несколько ухудшилось

29

Заметно улучшилось

7

Несколько улучшилось

6

Трудно сказать

7

Заметных изменений не произошло

5

Итог

100

 

Как видим, негативные оценки явно преобладают. Близки к ним и оценки места, которое Россия занимает в области науки и техники, в которой респондент является специалистом. Среди них преобладало (45 %) мнение, что страна находится где-то в середине списка.

Не ставя вопрос о том, насколько объективна оценка наших респондентов, отметим лишь, что за этими оценками скрывается оценка собственной деятельности. Иными словами, они как бы оценивают и самих себя – свой уровень и качество преподавания, свою работу по повышению квалификации, чтобы определить, какова отдача от их нелегкого труда. Показательны в этом отношении оценки соответствия качества инженерного образования запросам современного рынка труда. Это был своего рода контрольный вопрос, адресованный нашим экспертам. Мнения экспертов оказались полярными. Половина опрошенных уверены в том, что качество инженерного образования соответствует ожиданиям и запросам современного рынка труда, половина дает прямо противоположный ответ.

Следующее направление анализа оценок экспертов-преподавателей связано с полем тех разнообразных проблем, с которыми они сталкиваются в процессе подготовки будущих инженеров. Возьмем лишь один аспект: отношение будущих инженеров и их преподавателей к выбору инженерной профессии. О мнениях студентов мы можем судить по результатам социологического мониторинга «Студент-2012», выделив для специального анализа студентов-технарей [6].

Какой же выглядит мотивация поступления в вуз будущих инженеров в восприятии их преподавателей?

Если оценивать мнение преподавателей в целом, то бросается в глаза, что случайные мотивы выбора нынешними студентами инженерной профессии, с их точки зрения, явно преобладают. По оценкам большинства преподавателей (в диапазоне 40-65 %), современный абитуриент в выборе инженерных специальностей самой специальностью, профессией обычно не интересуется. Так, преподаватели в 4 раза чаще, чем сами студенты, называют в качестве преобладающего сегодня мотива поступления в вуз стремление получить диплом. Для юношей чаще всего, по их мнению, присуще желание не служить в армии (и тут преподаватели отмечают такое стремление в 4 раза чаще, чем студенты).

Что стоит за таким негативным настроем? Прежде всего, очевидно, что это отражение общего снижения уровня и качества довузовской подготовки, с которым многим опытным преподавателям приходится сталкиваться почти ежедневно. Сказывается и неудовлетворенность значительной части преподавателей инженерных дисциплин системой ЕГЭ, особенно в плане выбора абитуриентами профильного экзамена.

 

Таблица 7. Сравнение мнений преподавателей и студентов о мотивах выбора инженерно-технических специальностей,  %

Что побуждает молодежь поступать на инженерно-технические специальности?

Преподаватели

Студенты

Желание получить диплом (неважно, где и какой)

65

17

Влияет семейная традиция, родители

56

13

Не хотят идти в армию

41

9

Интерес к профессии

36

47

Привлек престиж, авторитет вуза

34

30

Привлекла перспектива найти хорошую работу после вуза

31

32

Сюда было легче поступить

24

13

Повлияла учеба в специализированном классе, техникуме, лицее

22

12

Хотелось обеспечить себе стабильный материальный достаток в будущем

20

22

Хотелось продлить более или менее беззаботный период жизни

17

20

Активная студенческая жизнь (фестивали, спортивные мероприятия, конкурсы)

16

За компанию с друзьями

13

Считали, что высшее образование даст возможность стать культурным человеком

10

17

 

В индустриальной Свердловской области (впрочем, эта ситуация достаточно типична) сложилась устойчивая тенденция соотношения в выборе выпускниками школ ЕГЭ по физике (результаты его необходимы для поступления на большинство инженерных специальностей и направлений) и ЕГЭ по обществознанию: 0-25 % выпускников выбирают физику, 50-55 % – обществознание. Такой «выбор» во многом связан с преобладающей «модной» ориентацией выпускников (и их родителей!?) на экономические, управленческие и юридические специальности и направления. Возникает противоречие между вообще-то правильной тенденцией последних лет на изменение соотношения бюджетных мест в вузах в пользу инженерных специальностей и реальными приоритетами многих абитуриентов. В итоге складывается парадоксальная ситуация – число сдавших ЕГЭ по физике даже в престижных вузах очень близко к числу бюджетных мест по инженерно-техническим специальностям и направлениям. Конкурс по этим специальностям и направлениям снижается, что и определяет снижение качества приема. Очевидно, что осмысление этих процессов и определило набирающее все больший вес в научно-педагогической среде предложение включить ЕГЭ по физике в число обязательных экзаменов. По мнению 80 % участников конференции «Школа – вуз» (2012 г.), такое решение – с точки зрения перспектив научно-технического прогресса России – сегодня более актуально предложений сделать обязательным экзамен по иностранным языкам.

Третье объяснение может связываться с оценкой статуса и положения самого преподавателя в пространстве реформирующегося технического вуза. Внедрение регламентов уровневой системы, существенно увеличивающее нагрузку преподавателя в области учебно-методического обеспечения своего предмета, не всегда связано с содержательными изменениями читаемых дисциплин. Создание новых УМК и ООП часто превращается в формальный, бумажный процесс, не имеющий никакого отношения к качеству обучения. Мы спросили наших экспертов о том, как изменилось за последние пять лет содержание читаемых дисциплин. Больше половины преподавателей не видят существенных изменений в содержании лекций и семинаров. А те, кто эти изменения внес, не видит связи между новым содержанием и изменением в целом состояния инженерного образования.

Что нужно предпринять, по мнению экспертов, для повышения качества подготовки инженерных кадров? Оценка приоритетных направлений и мер, на наш взгляд, снимает противоречие экспертных оценок, зафиксированных АИОР и нашим исследованием, выявляя еще раз слабые места в отечественном инженерном образовании. С другой стороны, сближает мнения двух основных субъектов образовательного процесса – студентов и преподавателей.

 

Таблица 8. Оценки преподавателей вуза мер и направлений повышения качества подготовки инженерных специалистов, %

Какие из перечисленных первоочередных мер могут обеспечить повышение качества подготовки инженерных специалистов?

 %

Повышение зарплаты преподавателям

78

Модернизация материально-технической базы вузов

62

Обеспечение необходимым для занятий оборудованием

52

Ужесточение конкурсного селективного отбора абитуриентов и студентов

49

Изменение структуры подготовки инженерных кадров, в т.ч. сохранение специалитета по ряду инженерных специальностей

46

Закрепление молодых преподавателей

43

Стажировка преподавателей на предприятиях отрасли

43

Организация стажировок студентов на предприятии в период учебы

42

Повышение уровня требований к студентам

39

Привлечение к преподаванию опытных специалистов-практиков

38

Участие всех преподавателей профилирующих дисциплин в выполнении актуальных научных исследований

34

Повышение требований к квалификации преподавателей

31

Интеграция с производством: филиалы кафедр на предприятиях

27

Снижение аудиторной нагрузки преподавателей

25

Приглашение видных зарубежных ученых и специалистов для чтения лекций

16

Введение в инженерные образовательные программы методик по развитию творческого мышления (теория решения изобретательских задач, теория эффективных решений)

16

Пересмотр образовательных стандартов и программ для подготовки инженеров под конкретное производство, в т.ч. прикладной бакалавриат

15

Участие преподавателей вуза в системе внутрипроизводственного обучения специалистов

14

Ориентация подготовки на работу выпускников в высокотехнологичных секторах экономики

10

Формирование интегрированных структур «школа-колледж-вуз-послевузовское образование»

10

 

Первоочередная мера – повышение зарплаты преподавателей. Почти половина (48 %) наших респондентов, а это люди, от которых зависит будущее отечественного инженерного дела, характеризуют свое материальное положение как низкое. Два процента опрошенных сетуют на то, что «денег не хватает даже на продукты питания». Каждый десятый респондент испытывает трудности с покупкой одежды, для каждого третьего – существуют ограничения в покупке бытовой техники.

Второе по значимости направление связано с улучшением материально-технической базы вузов, обеспечением занятий современной техникой и оборудованием. Третья ранговая позиция отражает содержательные образовательные установки и ориентирована на повышение качества подготовки абитуриентов, поступающих на технические специальности, повышение требований к студентам и изменение структуры подготовки инженерных кадров. В частности, речь идет о возврате к специалитету по ряду инженерных специальностей. 46 % опрошенных фактически опасаются, что переход на подготовку бакалавров и магистров в сфере инженерного труда связан с риском потери инженерного корпуса России. Омоложение профессорско-преподавательского состава волнует 43 % экспертов – по их мнению, необходимы дополнительные меры для закрепления молодых преподавательских кадров.

В России модернизация и развитие инженерного образования должно основываться на создании Единого национального комплекса «Образование – Наука – Промышленность». Отсутствие действенных стимулов для выстраивания и укрепления связей между учебными, научными и производственными структурами и коллективами в сильной степени снижает уровень научного обеспечения инженерной деятельности. Солидный пакет рекомендаций со стороны экспертов связан с формированием такого профессионального сообщества: стажировка преподавателей и студентов на предприятиях отрасли, создание базовых кафедр на предприятиях, привлечение к преподаванию опытных специалистов-практиков, участие преподавателей вуза в системе внутрипроизводственного обучения, пересмотр образовательных стандартов и программ для подготовки инженеров под конкретное производство (прикладной бакалавриат), приглашение видных зарубежных ученых и специалистов для чтения лекций, ориентация подготовки на работу выпускников в высокотехнологичных секторах экономики.

Запаздывание с принятием в России закона об инженерной профессии и сертификации инженерных квалификаций препятствует обеспечению необходимых правовых условий инженерной деятельности. Существующая практика формирования инженерного корпуса путём сертификации профессиональных инженеров в развитых странах проста и понятна. Введение национального регистра профессиональных инженеров в каждой из этих стран является гарантией существования, сохранения и развития инженерного корпуса. И это направление тоже отмечено нашими экспертами.

Российское инженерное образование должно стать инновационным инженерным образованием и готовить специалистов к инновационной инженерной деятельности. Подобная ориентация предполагает, по мнению наших экспертов, и изменение методов обучения. Для достижения нового уровня и качества инженерного образования необходимо использовать компетентностный подход, метод проектного обучения, обучение в команде, дистанционное обучение, онлайн-обучение и контекстное обучение.

Литература

  1. Похолков Ю. П. Современное инженерное образование как основа технологической модернизации России / под общ. ред. Ю. П. Похолков, С. В. Рожкова, К. К. Толкачева // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского гос. политех. ун-та. 2012. № 2. C. 302–306.
  2. Огороднова Л. М., Кресс В. М., Похолков Ю. П. Инженерное образование и инженерное дело в России: проблемы и решения // Инженерное образование. Журнал ассоциации инженерного образования в России. 2012. № 11. С.18-24 [электронный ресурс]. URL: http:// www.aeer.ru (дата обращения 10.08.2013)
  3. Содержательные и образовательные технологии инженерного образования в условиях новой индустриализации // Инженерное образование. Журнал ассоциации инженерного образования в России. 2012. № 11. С.18-24 [электронный ресурс]. URL: http:// www.aeer.ru (дата обращения 10.08.2013)
  4. Фрумин И. Д., Добрякова М. С. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности // Вопросы образования. 2012. № 2. С. 159-191.
  5. Павлюткин И. В. Организационные изменения в технических университетах: институализация управления качеством образования: автореферат дис. канд. социол. наук. М., 2010. 25 с [электронный ресурс]. URL: http:// hse.ru (дата обращения 10.08.2013)
  6. Студент – 1993, 1997, 2000, 2003, 2005, 2007, 2009, 2010, 2012. Информационно-аналитические отчеты по результатам социологических исследований. Екатеринбург: УГТУ-УПИ (УрФУ), 2003, 2005, 2007, 2009, 2012.