Дихотомия «знание-незнание»: поиск сущностной новизны

Филипповская Т.В.

УДК 11
ББК 87.22

В статье представлены рассуждения автора об инновационных подходах к сущности ценности знания, смыслу знания и незнания в практиках повседневности. 

Одним из системных противоречий, имеющих фундаментальный характер и непосредственно влияющих на развитие не только российского общества, но и глобального социума, считаем обострение в практиках повседневности антагонизма знания и незнания, невежества.

И знание, и его антипод присутствовали в жизни общностей всегда. Например, констатируется, что Сократ называл обученностью, или, как мы ее сегодня понимаем, - результатом процесса обучения, способность индивида осознавать, понимать свое собственное невежество. Здесь хрестоматийно известная дихотомия: знание – основа добродетель­ности (каждая конкретная добродетель – определен­ный вид знания), незнание – источник аморальности, - предполагает направленность интеракций на совпадение истины и добра. Результаты этих интеракций детерминированы ценностью знания. Ценность знания в нашем примере – ценность счастливой, то есть добродетельной жизни. Цена незнания – результат отказа индивидов от стратегии минимизации масштабов личностного невежества - аномия и, в итоге, социальная эксклюзия. Можно увидеть и еще один аспект цены незнания: отчуждение «моральных знаний» от общностей тех, кто в силу аскриптивного статуса, по мнению античного мыслителя, был не способен освоить знания (например, землепашцы).

В рамках первого аспекта цены незнания мы видим, что еще с сократовских времен нам предлагается рассматривать невежество, незнание как антонимы знания. Сегодня такое противопостав­ление не утратило своего смысла. Однако оно приобрело новое звучание: обсуждается кризис знания как кризис современной интел­лектуальной мысли. Знание и незнание выступают в качестве источников и результатов рефлексивной модернизации (reflexive modernization) социума, что отличает ее от известных экологической и политической модернизационных концепций. Причем, у Э. Гидденса проводником рефлексивной модернизации является знание, а у У. Бека «ту же роль играет незнание (Nichtwissen)» [1]. В работах У. Бека, И. Валлерстайна, К. Кнорр-Цетины, Н. Лумана, Р. Мертона, и др. применяются понятия неведение (ignorance knowledge), незнание (non-knowledge) или негативное (negative knowledge) знание. Продолжается осмысление типологии знания-незнания [2], конституирована социология невежества [3] как научное направление, не претендующее на противопоставление социологии знания. Здесь предметом исследования авторов выступает невежество, намеренно «сконструирован­ное социумом». Ведется анализ некоторых проблем взаимодействия власти и знания [4].

Однако на национальном уровне явно недостаточно осмыслены социально предопределен­ные процессы интериоризации и знания, и незнания – как результата индивидуального выбора и/или внешнего социального воздействия. Более того, актуальный социологический анализ и незнания, и невежества сейчас, с нашей точки зрения, должен идти в новом ракурсе: речь должна вестись о процессе, связанном с отторжением знаний как крайней степенью их неприятия. Результатом этого процесса как раз и являются и незнание, и невежество.

В рамках второго аспекта цены незнания мы показали, что с сократовских времен можно выделить в процессе отторжения две составляющие: отказ от знаний, предопределенный личностным выбором, волей, потребностями и/или биологическими возможностями, и отчуждение индивидов и общностей от знаний в силу воздействия надличностных структур. К такому направлению рассуждений подводит и У. Бек, когда описывает два типа незнания: первый связан «с нежеланием знать», второй - «с невозможностью знать» [5]. Однако размышления ученого, как и многих других, опираются на известный парадокс знания: расширение площади или круга знания расширяет и границы его соприкосновения с незнанием. В то время как процесс отторжения знания остается как бы вне этого концепта. Не решает этой проблемы и обращение к концептам Г. Раша, ратующего за линейный подход к знанию, при котором знания – латентное и прямо не измеряемое качество личности.

О расширении круга знания сегодня может свидетельствовать даже краткое перечисление типов и видов знания, представленных в проблемном поле разных наук:

  • в философии (знание философское, естественнонаучное, рациональное - иррациональное, истинное - ложное, объективное - субъективное, научное, априорное - апостериорное, обыденное, научное и т.д. -  в зависимости от контекста исследования),
  • в социологии знания (знание гуманитарное, явное - неявное (скрытое), формальное - неформальное, предпосылочное, обыденное, коллективное, религиозное, виртуальное - реальное, о прошлом, «общностное знание» [6, с.123], «образовательное знание» [7, с. 14-15]и т.д.  - в зависимости от конструируемой социальной реальности в религиозном, философском, научном, идеологическом или эстетическом контекстах),
  • в экономических науках (организационное, воплощенное, интеллектуальное, запечатленное в организационной культуре и т.д. -  «в зависимости от доминирующего (ключевого) типа организационного знания[8, с. 73]»: экспертное, аналитическое, рутинизированное, связанное с интенсивностью коммуникаций и т.д.),
  • в педагогике и психологии  (знание актуальное («действительное»), остаточное, коллективное, индивидуальное, донаучное, научное,  общежитейское, художественное, межпредметное, «в форме учебных: дисциплины, текста, задачи» [9], процедурное, семантическое, декларативное, эпизодическое, оценочное, перцептивное, проверяемое, приобретаемое, нормативное и т.д. в зависимости от места, времени и целей психолого-педагогических коннотаций),
  • в социальной психологии (знание - социальное, обыденное коллективное, коммуника­тивное, согласованное, несогласованное,  адаптивное, рефлексивное и т.д., связанное с социальным мышлением, социальными представлениями, лич­ностными детерминантами).

 

Перечень можно продолжать достаточно долго. Относительно незнания и невежества в теоретических источниках чаще всего описываются негативные результаты их проявлений в социальном взаимодействии без соответствующего анализа причин этого негатива. В результате системным становится развитие таксономии результатов конкретизированного нами процесса – отторжения знаний, но не самого процесса. Например, известно рассуждение, приписываемое Г. Галилею: «невежество – мать злобы, зависти, алчности и всех прочих низких и грубых пороков, а также грехов» [10]. Е. Леви описывает невежество как причину всех ошибок, всех преступлений и всего зла, которое мучает человеческий род [11, р. 42]. Как видим, с одной стороны, незнание и невежество рассматриваются как антиценность – источник всех «бед и невзгод», аномии и депривации в общностях. С другой стороны, невежество – это незнание, связанное с неумением предвидеть отдаленные последствия применения того, что считается знанием в данном месте и в данное время. Здесь, скорее, можно говорить о неведении, добровольном заблуждении. Так, «Voltaire, проповедуя Свободу, не знал, что в узких умах вульгарной Свободы разрушил Бога; он не знал, что в темных глубинах символов скрывает возвышенный свет; …и он никогда не думал, что готовит материалы для нечестивых фарсов Chaumette и парадоксов Proudhon. Руссо не знал, что среди побочных детей его гордого и беспокойного гения он должен будет однажды увидеть Robespierre и Marat… Каждый уступает тому, что привлекает его наиболее настоятельно, и господство привлекательности зависит от знания» [11, р. 45].

В приведенной цитате представлено, с одной стороны, неумение предвидеть результаты предпринимаемых социальных действий – неведение. С другой – имеется констатация: знание обеспечивает «господство привлекательности» того, чему «уступает каждый». То есть смысловая основа знания корректирует векторы интереса и личностей, и общностей.  Но это может быть и ложное знание, инициированное невежеством («это так потому, что мы так считаем», например, - лысенковщина в советской биологии, «арийская раса - раса господ»), или же то, что считается знанием («земля – плоская», «атом – единственная первичная микрочастица», «коммунизм неизбежен») в данном месте и в данное время. Тогда представляется, что процесс интериоризации или знания, или отказа от него – прежде всего, процесс выбора смысла ценности знания. Именно этот акцент позволяет конкретизировать действия по разграничению знания и НЕ-знания.

 Для нас здесь значимо то, что ценности, которыми руководствуются субъекты социального взаимодействия, устанавливаются объективно, т.е. независимо от человека, но существуют субъективно, т.е. принадлежат сознанию каждого человека. А это возможно только при условии интериоризации ценности знания.

Ценность знания – его характеристика, обозначающая признание его значимости. При традиционном разделении фундаментальных, или базовых, ценностей на материальные, духовные и «вечные», знание является одним из наиболее «вечно значимых», что подтверждается социальной динамикой. Ценность в философии и социологии - указание на личностную, социально-культурную значимость объектов и явлений. Но эта значимость инициируется описанными Т. Парсонсом  тремя главными классами культурных эталонов. Напомним, что это – системы идей и верований, которые «характеризуются преобладанием когнитивных интересов», системы экспрессивных символов (характеризуются преобладанием катектических интересов) и системы ценностных ориентаций, где, с нашей точки зрения, катектический компонент также преобладает. Тогда ценность знания – в его предназначении минимизировать негативные воздействия факторов, влияющих на «ненаследственные свойства» и действия личности на уровне катектически-когнитивных различений, и обеспечивать стабильность социальной системы.

Нами принята за основу парсоновская парадигма определения сущности личности. Личность – это организованная система ориентации и мотивации действия актора. Тогда социальная система – это взаимоотношения индивидов, «организованные в связи с определенными социальными проблемами» [12, с. 422-429]. Поведение личности мы рассматриваем не как «конкретное физическое поведение», а как действие, связанное с обобщенными типовыми характеристиками, с осмысленными (воплощенными) в материальной и духовной культуре результатами действия, а также механизмами и процессами, контролирующими формирование этих образцов [13, с.43-52].

В качестве содержания действия мырассматриваем «структуры и процессы, на основе которых люди формируют осмысленные намерения и более или менее успешно реализуют их в конкретных ситуациях». Осмысленность здесь подразумевает символический (культурный) уровень смыслового представления и референции. Способность системы действовать - значит «изменять свое положение по отношению к определенной ситуации или окружению в желательном для системы направлении». Эта способность предопределена совокупностью намерений и их индивидуальных или коллективных «осуществлений».

Тогда, учитывая изложенное ранее, на уровне предположения мы можем выделить установки:

  • на утилитарный подход к ценности знания (ориентирует малоальтернативное действие, направленное на максимальное соответствие норме, стандарту, рутинному ментальному опыту общностей. Функция ценности знания – принятие знаний, связанных с правилами и моторными навыками процедурного знания и отрицание «ненужного» знания. Социальная сеть замкнута);
  • на рационально-прагматический подход к ценности знания  (ориентирует действие, основанное на артефактах (символы, традиции, ритуалы), на идеалах и целях общности, на доминирование выгод над издержками ресурсов интеракций. Функции ценности знания – принятие процедурного знания и отрицание «ненужного» знания, усиление значимости процедурного знания и снижение значимости декларативного знания. Социальная сеть замыкается на участниках актуальных интеракций и меняется на каждом шаге мобильности); 
  • на рефлексивный подход к ценности знания (ориентирует действие, направленное на осмысление и переосмысление ценности знания, фреймов, как рамок, с помощью которых воспринимается и интерпретируется окружающий мир, на  анализ реализуемых стратегий познания. Функции ценности знания  - принятие нового знания или отрицание «неодобряемого» знания,  усиление значимости процедурного знания и снижение значимости «ненужного» знания, удержание процедурного знания или потеря «ненужного» знания во времени. Социальная сеть динамична и условно замкнута на профессиональных и досуговых общностях, соответствующих экспертному знанию)
  • на креативный подход к ценности знания (ориентирует действие, направленное на высокую мотивацию переосмысления фреймов – рамок интерпретаций окружающего мира, на терпимость к инвариантности знания, на генеративность и оригинальность мышления, доверие к акторам профессиональных и досуговых социальных сетей. Функции ценности знания - принятие инновационного научного знания, отрицание устаревшего знания, усиление значения инновационного знания, снижение значения рутинного знания,  удержание ценности знания во времени).

 

Из приведенных суждений следует, что ведущее предназначение знаний – это освоение суммы способов экспертной оценки информации для определения и решения жизненных задач. Под экспертной оценкой информации понимается применение умений и навыков анализа, синтеза смыслов в соответствии с опытом социального взаимодействия и установкой на ценность знания. Такой подход позволяет дистанцировать знания от информации и показать, что, с нашей точки зрения, знаниями должны считаться действия анализа, синтеза и оценки информации, направленные на катектический аспект ориентации в процессе определения и решения жизненных задач. В качестве информации, как объекта ориентации могут выступать конкретные данные о фактах, явлениях, сущностях и смыслах.

Онтологически знание включает:

  1. знания «что», как действие в социальной сети по использованию ресурсных возможностей данных, информации, контекстной части декларативного знания в процессе коммуникаций с субъектами и объектами жизненного мира. Утилитарный подход к ценности знания. При отсутствии мотивации действий на уровне знания «как» - «омертвление» социального капитала;
  2. знание «как», как действие в социальной сети по решению жизненных задач с помощью процедурного знания и автобиографической памяти. Рационально-прагматический подход к ценности знания. Ригидность социального капитала;
  3. знание «зачем», как действие в социальной сети по применению знания «что» и знания «как» для выработки стратегий социального взаимодействия с индивидами, группами, общностями при осмыслении алгоритма решения жизненных задач. Установка на рефлексивный подход к ценности знания и идентификацию в соответствующей социальной сети. Стабильный режим накопления и использования социального капитала;
  4. знание «почему», как действие в социальной сети по применению знаний «что», «как», «зачем» для анализа, синтеза, оценки алгоритмов решения жизненных задач на уровне интериоризации ценности знания в социальных сетях. Креативный подход к ценности знания, динамике социального капитала.

 

Формулировка онтологических составляющих знания через вопросы имеет свое объяснение. Так, знание «зачем» конституирует уровень притязаний личности и общностей. Он может ограничиваться рамками витальных потребностей – «выжить», а может быть направлен и на более  творческие цели. Ответы на вопрос «почему» связаны с креативным подходом к сущности оценки результатов действий, причинно-следственных, пространственно-временных связей и прогностических диспозиций.

Подтверждением верности выбранного метода могут служить слова Э.С. Райнерта о проблемах экономической теории. Ученый постулировал [14, с.34]: «Как и в экономической науке, неверные предпосылки приводят не только к неправильным выводам, но и порождают неправильные вопросы. Нереалистичные предпосылки - проклятие абстрактной экономической теории, начиная с теории торговли Давида Рикардо (1817 г.) и заканчивая теорией общего равновесия, сложившейся после Второй мировой войны. Эти предпосылки повлияли на либерализм и на плановую экономику коммунистических стран».Развивая мысль Э.С. Райнерта, мы можем воспользоваться постулатом дидактики реципрокного [15] обучения о том, что правильные ответы даются только на правильно поставленные вопросы.

Знание как действие реализуется через ведущие принципы: принцип непрерывности или континуума опыта – синтез прошлого, настоящего и будущего опыта интеракций и принцип взаимодействия - в условиях гармонии объективного и субъективного  смыслов ценности знания.

Незнание можно структурировать в соответствии с каждой из составляющих онтологии знания:

  1. Незнание «что» - действие в социальной сети, связанное с отказом от нового знания, от знания, лежащего за пределами рутинных правил и процедур. Декларативное знание детерминировано его контекстной частью – автобиографическими воспоминаниями, основная часть декларативного знания опирается на ограниченный «репертуар» знания и опыт «значимых других». Установка на утилитарный подход к ценности знания. Ригидность мышления и социального капитала;
  2. Незнание «как» - действие в социальной сети, связанное с незнанием процедур применения знания «что». Процедурные знания при положительной установке на рационально-прагматическую ценность знания могут пополняться. При отсутствии стимулирования мотивации развития процедурного знания принимается поведенческая стратегия «выученной беспомощности».
  3. Незнание «зачем» - действие в социальной сети, связанное с реализацией жизненных задач только на уровне знания «что» и «как». Установка на рационально-прагматический подход к ценности знания («меньше знаешь – крепче спишь», «мы – люди маленькие»). Ригидность мышления. Управление интеллектуальными ресурсами делегируется «значимым другим». При «омертвлении социального капитала» трансформируется в невежество.
  4. Незнание «почему» - действие в социальной сети, связанное с реализацией социального интеллекта  при доминировании процедурных знаний. Стратегии и планы действий ориентированы на прагматические установки ценности знания, которые предопределены фреймом «так надо». Идентификация с субъектами и объектами социальной сети по схожести автобиографических описаний и участию в контроле за замкнутостью социальной сети.

 

Представленные определения не противоречат ведущим положениям педагогики и психологии. И, одновременно, позволяют выделить междисциплинарный контекст оценки сущности и ценности и знания, и незнания.

Востребованность подобного инновационного подхода косвенно подтверждается тем, что эксперты Всемирного банка, определяя задачи на перспективу, говорят о цели накопления метакогнитивого капитала, который поможет отдельным индивидам и даже странам приспособиться и преуспеть в условиях глобализирующейся экономики, требующей соответствующих знаний [16, С. 77]. Эти же эксперты разъясняют: развитие метакогнитивных способностей и умений означает, что приоритетным становится обучение способности думать и способности учиться. В таких условиях незнание и утилитарный подход к ценности знания предопределяют деградацию и личностей, и общностей, так как снижение интеллекта ведет к стиранию индивидуальности.  Последнее, в свою очередь, создает благоприятные условия для инициирования акций неподчинения власти и агрессивного поиска виновников несоблюдения того, что представляется малообразованной массе справедливым. Дихотомия «знание-незнание» здесь приобретает особое звучание и как параметр дифференциации в социуме, и как источник социальной напряженности. Платоновская парадигма о том, что умные управляют умелыми и сильными, сегодня обретает особое звучание: монополия на знания дает безграничную власть. Но эта власть малоустойчива, так как НЕ-знающими легко управлять как в легитимном, так и погромно-протестном ракурсе.  Противостоять разрушительным социальным тенденциям могут только личности и общности, обладающие знаниями.

Не случайно метакогнитивные умения в представленном ранее концепте экспертов Всемирного банка включают способности:

  • сочетать формальное и неформальное образование, декларативное, описательное знание («знание что») и процедурное знание («знание как»);
  • находить доступ, отбирать  и оценивать необходимое знание в мире, насыщенном информацией;
  • развивать и применять умственные способности, выходящие за рамки строго познавательных процессов;
  • эффективно работать и учиться в команде;
  • не бояться конфликтов и уметь разрешать их мирным путем, что подразумевает активную гражданскую позицию и способность работать совместно;
  • создавать, перемещать и передавать знания;
  • справляться с двусмысленными ситуациями, непредвиденными проблемами и непредсказуемыми обстоятельствами;
  • справляться с разнообразными работами и учиться, как подавать себя на рынке труда, как выбирать правильное образование и обучение.

 

Такой подход коррелирует с инновациями в нашей интерпретации сущности знания, незнания и подтверждает, что их антагонизм становится в практиках повседневности все более актуальным, видимым и, одновременно, имеющим глубинные, зачастую необратимые, социальные последствия. Это подтверждают события конца 2010 - начала 2011 гг. в странах Ближнего Востока, неизменность разделения стран на «обреченных на богатство» и «обреченных на бедность» [14], артикуляция «дебилизации» молодежи и «отупения» наций в обобщениях российских и зарубежных социологов, политологов и педагогов.

Литература

  1. Гросс, М. Неизвестное. Динамика связей неведения, незнания и сходных понятий /М.Гросс // Социологические исследования. – 2008. - №3 – Март. – С.13-22.
  2. Дубровский, Д.И. .Философско-психологический анализ. - М.: Изд-во «РЭЙ». 1994.  - 120с.
  3. Штейнзальц, А. Социология невежества / А. Штейнзальц, А. Функенштейн. – М.: Инст-т изучения иудаизма в СНГ. – 1997. - (№10). - 176 с.
  4. Сокулер, З. А. Знание и власть: наука в обществе модерна / З. А. Сокулер. - СПб.: РХГИ, 2001. - 239с
  5. Beck, U. Wissen oder Nicht-Wissen? Zwei Perspektiven reflexiver Modernisierung  // Beck U., Giddens A, Lash S. Reflexive Modernisierung.Fr.a.M.: Suhrkamp.  - 1996. Р.289-315.
  6. Зборовский, Г.Е. Теория социальной общности. – Екатеринбург: Гуманитарный университет. -2009. – 304 с.
  7. Зборовский, Г.Е Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия //СОЦис . -1997. - №2. - С.3-17.
  8. Мильнер, Б.З. Управление знаниями в современной экономике / Б.З.Мильнер. – М.: Ин-т экономики РАН. – 2008. – 76 с.
  9. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики/ В.И.Гинецинский. - СПб..: Изд-во С. -Петербургского ун-та.  -1992.  – 154 с.
  10. Левичев, О.Ф. Современная дидактика: закон сохранения информации [Электронный ресурс]. - URL: Режим доступа:  http://www.mirbudushego.ru/kpb/pary/p44.htm
  11. Levi E.Paradoxes of the Highest Science. Montana: Kessinger Publishing. -1992.- 171 р.
  12. Парсонс, Т. К общей теории действия. Теоретические основания социальных наук. Часть 1./Т.Парсонс. О структуре социального действия. – М.: Академический Проект. – 2000. – 880 с.
  13. Парсонс, Т. / Теоретическая социология: Антология: В 2 ч.  Ч.2./ Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. и общ. ред. С. П. Баньковской. — М.: Книжный дом «Университет», 2002. — 424 с.
  14. Райнерт, Э. С. Как богатые страны стали богатыми, и почему бедные страны остаются бедными / пер. с англ. Н. Автономовой; под ред. В. Автономова; Гос. ун-т - Высшая школа экономики/ Эрик С. Райнерт. - М.: Изд. дом Гос. ун-та - Высшей школы экономики. - 2011. - 384 с
  15. Хэккер, Д. Дж. Реципрокное обучение в классе: как учителя преодолевают трудности и модифицируют методику обучения / Д. Дж. Хэккер, А. Тенент // Психология обучения. - 2004. - N 4. -               С. 44-45.
  16. Расширение возможностей и развития способностей молодежи. Новые задачи среднего  образования / Пер. с англ:- М.: Изд-во «Весь мир». – 2006. -304 с.

Fillippovskaya T.V.

The “knowing – not knowing” dichotomy: in search of essential novelty

The article provides the author’s consideration about the innovative approaches to the knowledge value essence, to the meaning of knowing and not knowing in everyday practices.

  • Социологические науки


Яндекс.Метрика